Carl Orff’un Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi Yaklaşımının Türkiye’de Kabul Sorunu Üzerine(*)… Doç. Dr. Nesrin Kalyoncu (**)


Toplam Okunma: 17604 | En Son Okunma: 21.11.2024 - 09:11
Kategori: Araştırma Yazıları

Carl Orff`un (1895-1982) 20. yüzyılın ilk çeyreğinde Münih’te temellerini attığı ve çalışma arkadaşı Gunild Keetman (1904-1990) ile geliştirmiş olduğu, müzik, devinim ve dili bir bütün olarak ele alan eğitim tasarımı, ülkemizde de 20. yüzyılın ikinci yarısında tanınmaya başlanmıştır. Son 10 yılda ise adının sıkça duyulduğu, teorik ve uygulamalı çalışmaların gittikçe arttığı ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın zorunlu kıldığı okul öncesi ve ilköğretim müzik öğretim programlarında Orff ve diğer müzik pedagoglarının geliştirdiği modellerin önerildiği gözlemlenmektedir…

Bununla beraber, Orff’un eğitim tasarımı bu programlarda “çağın gereği olan katılımcı ve aktif öğretme yöntemlerinden” (MEB 2006, 9) birisi şeklinde sığ bir anılmanın pek de ötesine geçememektedir.

2001 yılında İstanbul Avusturya Liseliler Vakfı tarafından kurulan İstanbul Orff-Schulwerk Eğitim ve Danışmanlık Merkezi’nin(***) organize çalışmalarına ve bazı üniversitelerin müzik eğitimi bölümlerinin girişimlerine rağmen; konunun hala geniş çevrelerce tanınmadığı, ilköğretim okullarında bu doğrultuda uygulama yapması beklenen öğretmenlerin tümüne gerekli rehberlik ve hizmet içi eğitim olanaklarının sağlanamadığı da bilinmektedir. Dünyanın pek çok ülkesi Orff’un bize bıraktığı fikirleri ve müzik pedagojik mirası kullanırken, Türkiye’de bundan anlamlı ve yaygın bir biçimde neden yararlanılamamaktadır? Bu yazıda, Orff’un eğitim anlayışına kısaca değindikten ve uluslar arası yayılımına genel bir bakış verildikten sonra bu soruya cevaplar aranacaktır.

Carl Orff`un müzik, devinim ve dili bir bütün olarak ele alan eğitim anlayışı Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi olarak nitelendirilmektedir. Yine, ilgili literatürde daha genel bir bakışla Elementer Müzik Eğitimi kavramı da tercih edilmektedir (Nykrin 1994; Uçan 2003). Orff’un eğitim tasarımı yaygın olarak salt müzik ve hareket sözcüklerini içerecek şekilde formüle edilmesine rağmen, bilindiği gibi dil/konuşma ögesini de kapsamaktadır. Bundan dolayı, yazar tarafından daha kapsayıcı olması amacıyla Elementer Müzik, Hareket ve Konuşma Eğitimi kavramı da önerilmekte ve ilgili yazılarında kullanılmaktadır.

Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi, elementer sözcüğünün de işaret ettiği gibi, en ilk ve temel müziksel davranışların kazandırılmasıyla ilgilenmektedir. Bu anlayışının ortaya çıktığı dönemdeki Avrupa eğitim uygulamalarını etkilemiş olan Reform Pedagojisi, çocuğu merkez alan, teorik bilgi vermek yerine kendi deneyimleriyle öğrenmeyi öne çıkaran, insanın bütüncül eğitimine, genel ve ahlaki biçimlenmesine önem veren bir eğitimi savunuyordu (Kalyoncu 2005). Elementer müzik alıştırmaları da bir yandan bütünlük ilkesinde insanın genel eğitimine hizmet etmekte; diğer yandan da mutlak bir müzik öğretimi olarak değil, en temel müziksel deneyimlerin kazandırıldığı, esas müzik dersinin ön şartlarının oluşturulup müziğe giden yolun açıldığı bir süreç olarak anlaşılmaktadır (Orff 1931/32). Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi’nde teoriden yola çıkmak yerine, aktivite merkeze alınmaktadır: müzik eğitimi, devinimden ve onunla ortak kökleri olan ritimden hareketle yapılandırılmalıdır.

Bu eğitim anlayışına göre, konuşma, devinme, şarkı söyleme ve dans, çocuklarda birbirlerinden çok keskin çizgilerle ayrılmış eylemler değildir. Orff, bu davranış biçimlerini birbirleriyle iç içe geçmiş olarak elementer müzik kavramında toplamaktadır. “Elementer, Latince elementarius, <öğelere ait, öğesel, ilk-el, başlangıçta olan> demektir. O zaman elementer müzik nedir? Elementer müzik hiçbir zaman sadece müzik değildir; hareket, dans ve dil ile birliktedir. Bu müziğe dinleyici olunmaz, onun bizzat yapılması gerekir. O, zihni kurguya dayanmaz, büyük formlara ve mimariye sahip değildir. (…) Elementer müzik tabanda, doğal ve bedenseldir, herkes tarafından öğrenilebilir, tecrübe edilebilir ve çocuğa göredir” (Orff’tan alıntılayan Gersdorf 1997, 53s.). Bu süreçte öğrenenin gelişim ihtiyaçları gözetilmekte, kendi deneyimleriyle öğrendiğinden ve sorumluluk üstlendiğinden aktif olarak merkeze alınmakta, oyun, doğaçlama gibi yöntemlerle yaratıcılığı teşvik edilmekte, çeşitli sosyal formların kullanılmasıyla da birlikte çalışma alışkanlıkları kazandırılmaktadır.

 Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi kavramıyla birçok kez eş anlamlı olarak da kullanılan Orff-Schulwerk ise, 1930’da Günther Okulu’nda(4*) yapılan doğaçlama uygulamaların nota ve diğer sembollerle yazılıp sabitleştirilmesi düşüncesi sonucunda oluşan esere verilen isimdir (Kugler 1995). Dilimize Okul Yapıtı ve İşliği olarak çevrilmesi mümkün olan Orff-Schulwerk, ülkemizdeki bazı yayınlarda Orff Metodu/Yöntemi veya Orff Öğretisi nitelemeleri ile de karşımıza çıkmaktadır. Oysa Orff-Schulwerk, ne belli içerikleri aktarmada kullanılan bir yol veya yöntem; ne de yazılı sıkı ve değişmez ilke ve kurallarla tanımlanabilecek bir öğretidir. Orff-Schulwerk, elementer müzik eğitimi sürecinde kullanılan, ona özgü amaç, içerik, yöntem ve kullanım biçimi olan başlı başına bir müzik eğitimi materyalidir.

Beş ciltlik Orff-Schulwerk serisinde ve tamamlayıcı kaynaklarında, çeşitli metinler, ritmik ve melodik yapı taşları ve frazeler, şarkılar ve çalgı parçaları vb. yer almaktadır (Orff ve Keetman 1950-54). Bu yapıtlar, Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi’nde dolaysız olarak kullanılmaktan daha ziyade, kılavuz malzeme niteliği taşımaktadır ve model karakterine sahiptir (Orff 1932/33; Jungmair 2005). Öğrenci ve öğretmenleri yaratıcı çalışmalar için motive edecek, örneklerle yönlendirecek, ip uçları verecek ve çıkış noktası oluşturacak malzemelerdir. Bundan dolayı, doğaçlamalardan sabitlenmiş olan bu parçaların anlık çeşitleme, ekleme ve çıkarmalarla yaratıcı bir biçimde çalışılmaları ve yeniden doğaçlamayı sağlamaları beklenmektedir.

Orff’un eğitim yaklaşımı 1930’lu yıllardan itibaren Almanya içerisinde gittikçe tanınırken, Günther Okulu`nun çalışmaları ile uluslar arası düzeyde de ilgi çekmeye başlamıştır. Günther Dans Grubu’nun 1930 Münih Dans Kongresi ile başlayıp Avrupa Turnesi’ne uzanan gösterileri, bu ilginin uyanmasında önemli roller oynamaktadır (Haselbach 2002). Bugün, Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi kavramı altında toplanan fikir ve uygulamalarla ilgilenen birçok araştırmacı ve eğitimci, Münih`e ve Almanya`nın çeşitli kentlerinde düzenlenen yaz kurslarına gidip gerekli donanımı sağlayarak Orff-Schulwerk`i kendi ülkelerinde de uygulama yoluna gitmişlerdir. Bunlar içerisinde, Orff`un kompozisyon öğrencisi de olan ünlü müzikolog Thrasybulos G. Georgiades`in (1907-1977) 1936 yılında Yunanistan`da başlattığı girişimler, kültürler arası düzeyde belgelenebilmiş ilk çalışmalardır (Kugler 2002).

1961’de Salzburg Mozarteum Akademisi bünyesinde açılan Orff Semineri, bu eğitim tarzının Almanya sınırları dışındaki resmi ve kurumsal kabulünün en önemli göstergelerindendir. 1963 yılında Orff Enstitüsü’ne dönüştürülen bu kurumda, Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi için öğretmen yetiştirilmeye başlanmıştır (Gersdorf 1997). Bu enstitü, Orff eğitim anlayışının uluslar arası yayılımında da çok önemli görevler üstlenecektir. Çeşitli ülkelerden öğrenci, öğretmen, araştırmacı, terapist, müzik ve dans pedagogları, bugün de olduğu gibi burada düzenlenen programlara ve yaz kurslarına katılarak Orff-Schulwerk`i didaktik ve metodik yönleriyle öğrenme fırsatı bulmuşlardır (age.).

 Aynı yıllarda Carl Orff da, eğitim anlayışını ve materyallerini tanıtmak, yayılmakta olan ilgiyi daha da artırmak amacıyla başka ülkelerde konferanslar vermiştir. Bunların bazılarını önce öğrencisi, ardından çalışma arkadaşı ve Orff-Schulwerk`in ortak yazarı olan G. Keetman ile birlikte gerçekleştirmiştir. 1962 yılında Japonya ve Kanada`da konferanslar verir; bir yıl sonra Portekiz’de yapılan çalışmaları 1966 Mısır ve Senegal konferansları izlemiştir (age.). Böylece, Orff’un elementer müzik ve dansa ilişkin düşünceleri dünyanın dört bir yanında tanınmaya başlar. Günümüzde ise, sayısız ülkede bu uygulamalar sistemli bir biçimde yürütülmektedir; kurumsal örgütlenme yanı sıra sivil toplum kuruluşlarınca da desteklenen Orff Merkezleri bulunmaktadır. Sözü edilen eğitim yaklaşımı, artık sadece erken çocukluk eğitimi ve müzik eğitiminde değil; zihinsel engellilerin eğitiminde ve sosyal pedagojide de yaygın olarak kullanılmaktadır.

Türkiye`de Orff-Schulwerk`den haberdar olunması ise 1950`li yıllara rastlamaktadır ve bugün ulaştığı konumu, o yıllarda başlayıp oldukça yavaş bir hızda artıp çeşitlenen çalışmalara borçludur. Bu alanda ilk girişim, Orff`un eğitim anlayışını kendisinden öğrenen ve Türk Eğitim Derneği Ankara Koleji’nde uzunca yıllar uygulayan Muzaffer Arkan’a (1923-2006) aittir (Öztürk 2005). 5* Arkan, 1951 yılından itibaren 6 yıl boyunca değişik aralıklarla Almanya`da Orff ile buluşmuş ve bazı yaz kurslarına katılmıştır. Bunun yanı sıra, Orff anlayışında işlediği Türk ezgilerinin kayıtları da yurt dışında seslendirilmiştir. Arkan, 1956 yılında Orff-Schulwerk’i Çocuklar İçin Okul Ödevi şeklinde Türkçe’ye çevirmiş (Uçan 2003), fakat bu çalışması yayınlanamamıştır.
 

Arkan`ın girişimlerine rağmen, Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi Türkiye’de uzunca yıllar tanınıp yaygınlaşamamıştır. Onun kitlelerin hizmetine sunulamamasının, burada hepsini tartışmanın kapsam açısından mümkün olmadığı çok çeşitli sebepleri vardır. Bu sorun irdelenirken, öncelikle sosyo-kültürel etkenler göz önünde tutulmalıdır, fakat, burada vurgulanmak istenen, kültür farklılığı veya yabancı kültür ürünlerinin kullanımı sorunu değildir.

Nitekim, Orff’un çocuklar için standart hale getirdiği çalgılar farklı müzik kültürlerinden, özellikle de Avrupa Müzik Kültürü dışında kalanlardan derlenmiştir (Kugler 2002). Yine, Orff`u başka kültürlerde uygulamanın Schulwerk materyalini aynen aktarmak olmadığı, eğitim prensiplerinin ve yöntemin alınması gerektiği, yaşama geçtiği ilk yıllardan itibaren bilinmektedir (Georgiades 1936).

Ayrıca, halk müziği ve danslarımızdaki uygulamaların bir kısmı, Orff`un temel aldığı müzik ve hareket birlikteliği, ostinato`ya dayalı müzik yapma gibi bazı noktaların bizim kültürümüz için de geçerli olduğunu göstermektedir. Onun için, Elementer Müzik Eğitimi konseptinin taşıdığı Alman markası, Türk Eğitim Sistemi içerisine alınmamasının birincil sebebi değildir. Ayrıca, okullarımızdaki müzik eğitiminin Batı Müziği eksenli olması da, böylesine bir girişimin önünü açar niteliktedir.

Burada dikkat çekilmek istenen esas sorunsal, insan biçimlendirme zihniyeti ve alışkanlıklarımızla ilgilidir. Ailede genel terbiye kazandırmaktan okula kadar her alandaki eğitim sürecinde, yetişmekte olan çocuk toplumsal şemalar içerisinde otoriteye sunulmakta, bireyselleşme ihtiyacına yeterince önem verilmemektedir. Müzik eğitimimizin 21. yüzyıl başında bile salt öğretmen merkezli bir görünüm sergilemesi (Kalyoncu 2002), bu bakış açısının formal eğitimdeki uzantısının önemli kanıtlarından birisidir. Feodal çizgileri güçlü olan bir toplum, kendini ifade etmeyi, bireyin ihtiyaçlarını ve yaratıcılığı merkeze alan bir eğitim modelini, bunun için gerekli olan düşünsel dönüşümü gerçekleştirmeden kabul edebilir mi? Kanımca, cevaplanması gereken esas soru budur. Elementer Müzik Eğitimi süreci, geleneksel ders profilinden kesin çizgilerle ayrılmakta, birçok özelliğiyle “bilginin yapılandırılması, işbirliği, esneklik, bireyselliğe saygı ve yaratıcılık” (Aydın 2006, 60) gibi kavramları öne çıkaran çağcıl eğitim anlayışına yaklaşmaktadır. Müzik eğitimi uygulamalarımızın yenilikçi modellere yeterince açık olmaması ve geleneksel olarak aktarılan uygulama biçimlerinin de gittikçe klişeleşmesi, kabul sorununun başlıca sebeplerindendir.

Bazı finansal etkenler de Orff-Schulwerk`in yayılımını zorlaştırmıştır. Diğer müzik çalışmalarında olduğu gibi, elementer müzik alıştırmalarında kullanılacak çalgıların ve kaynak kitapların maliyetleri de oldukça yüksektir. Bundan dolayı, ülkemizde Orff çalışmaları uzunca yıllar sadece birkaç özel okul çatısında sınırlı sayıdaki kişiye ulaşabilecek şekilde sürdürülebilmiştir. Arkan`dan sonra Liselotte Sey, Ankara`da kurduğu Özel Liz Teyze Çocuk Yuvası’nda 1980`den itibaren yıllarca bu eğitim anlayışının uygulanmasını ve Orff`un adının duyulmasını sağlamıştır (Sey-Uluç 2002). Günümüzde Orff-Schulwerk`in tanıtılmasında önemli roller oynayan çalışmalar da, 1999 yılında yine özel bir eğitim kurumunda, Özel Avusturya Liseliler Vakfı İlköğretim Okulu’nda başlatılmıştır.

Yukarıda ortaya konan nedenlerle birlikte, Uçan’ın (2003) da tartıştığı gibi, ülkemiz eğitim politikaları Orff anlayışının tanınmasını çok büyük ölçülerde zorlaştırmıştır. Orff-Schulwerk, eğitim sistemi içerisinde on yıllardan beri görmezlikten gelinmiş, benimsenmemiş ve kurumsallaşamamıştır. Okul müzik dersleri için 20. yüzyılda kullanılmış olan öğretim programları irdelendiğinde, Elementer Müzik Eğitimi’nin bunlar içerisinde, genellenemeyecek kadar sınırlı sayıdaki ibareler dışında tüm bileşenleriyle resmi olarak yer almadığı saptanmaktadır (Kültür Bakanlığı 1938; MEB 1948, 1952, 1962, 1968, 1994). Buna bağlı olarak, ilgili çalışmalar ülke çapında organize edilmemiş, öğreticilerin eğitimi ve gerekli malzemenin temini için yasal düzenlemeler de yapılmamıştır. Bu eğitim yaklaşımı kurumsallaşamadığından, ülkemizdeki uygulamalar çoğunlukla kişisel girişimlerle sınırlı kalmıştır.

Ülkemizde, Orff-Schulwerk`in yaygın olarak kullanıldığı okul öncesi dönemde tüm bireyleri kapsayan eğitim uygulamalarının yola koyulamaması da, kabul sorununun önemli sebeplerindendir. Günümüz Türkiye`sinde erken çocukluk eğitiminin 4-6 yaş arasındaki bireylerin sadece % 16`sına ulaşıyor olması (TÜSİAD 2005), bu problemin hala geçerliliğini koruduğunu göstermektedir. Genel anlamda bir eğitim bilinci ve ihtiyacının oluşmamış olması ve erken çocukluk eğitimi programlarının ülke çapında organize edilememesi müzik eğitimine de yansımakta, dolaysız olarak, kabul görmüş uygun müzik eğitimi yaklaşımlarından yararlanılmasının da önüne geçmektedir.

Çocukların hizmetine sunulmuş olan Orff-Schulwerk`in pedagojik değerinin fark edilmeyip eğitim sistemimiz içerisine kaynaştırılamamasında, müzik eğitimi anlayışımızın da etkisi vardır. Ülkemizde tutarlı müzik eğitimi politikaları izlenmemekte, müzik eğitimi planlama ve uygulamaları süreklilik ilkesine dayanmamakta ve eğitim alan tüm bireyleri bütüncül olarak kapsamamaktadır. Bunun sonucu olarak, müzik eğitimi süreçleri tabandan tavana doğru olmak yerine, genellikle tam tersi yönde düzenlenmektedir (Dinçer 1988; Uçan 2003). Müzik eğitimi tartışmalarının gündemi, sıklıkla akademik düzeydeki müzik eğitimi sorun ve sorunsalları tarafından belirlenirken, okul öncesi ve ilköğretim çağındaki çocukların müziksel eğitim ihtiyaçları derinlikli olarak tartışılıp, bu yönde gereken tüm önlemler alınamamaktadır. Ülkemizde, okul öncesi ve ilköğretim için günümüzde bile müzik öğretmeni yetiştirilmemesi ve bunu sağlayacak yan dal programlarının da kapatılmış olması, bunun en güçlü kanıtlarından birisi değil midir?

Elementer müzik eğitimi çalışmalarının müzik öğretmenliği programlarında sistematik olarak yer almaması da, yaygınlaşmasını olumsuz olarak etkilemiştir. Uçan (2003), bu programlar içerisinde ilk Orff-Schulwerk çalışmalarının E. Zuckmayer (1890-1972) tarafından 1950’li yıllarda başlatıldığını bildirmektedir. Ayrıca bundan önce, Ritmik Jimnastik ve Dans derslerinin J. R. R. Marx (1882-1964) ve P. Hindemith’in (1895-1963) önerileri doğrultusunda, müzik öğretmeni yetiştiren programlara 1936 yılında girdiğini de belirtmektedir. Ritmik Jimnastik, daha sonra 1941 Gazi Orta Öğretmen Okulu ve Terbiye Enstitüsü Müzik Şubesi Müfredat Programı ve 1980 Gazi Yüksek Öğretmen Okulu Müzik Bölümü Programı’nda da karşımıza çıkmaktadır (Program metinleri: Uçan 1996). Bununla beraber, oldukça kısa formüle edilmiş ders içeriklerinde Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi veya Orff-Schulwerk kavramları açık olarak yer almamaktadır. Buna dayanarak, müzik öğretmeni yetiştirme programlarındaki elementer müzik ve dans çalışmalarının uzunca yıllar dar kapsamda kaldığını ve süreklilik kazanıp gelenekselleşemediği söylemek mümkündür.

Müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda daha geniş soluklu atılımlar, 20. yüzyılın son çeyreğine tesadüf etmektedir. 1980 yılında Buca Eğitim Fakültesi Müzik Eğitimi Bölümü`nde Orff çalgıları yapımına başlanması bu bağlamda anılacak ilk çalışmalardandır (Say 1985). Bu çalgıların ülkemizde üretilmesi, her şeyden önce alım gücünü olumlu yönde etkilemiştir. Yine, 1990`lı yıllarda Gazi Üniversitesi Müzik Eğitimi Bölümü`nün düzenlediği Orff-Schulwerk seminerleri, müzik öğretmenliği programlarındaki öncü etkinliklerdendir (Uçan 2003). Ardından, Buca Eğitim Fakültesi`ndeki çalışmalar 1997 yılından itibaren Elementer Müzik Eğitimi anlayışına doğru yönelmiş (Bilen, Özevin ve Uçal 2003), üniversiter düzeyde sürdürülen bu çalışmalara, 1998 yılında Anadolu Üniversitesi’nin, 2002 yılından itibaren de Abant İzzet Baysal Üniversitesi’nin uygulamaları eklenmiştir.

Tüm bunlar ve sayılabilecek diğer sebeplerden dolayı, Orff-Schulwerk ülkemiz çocuklarının hizmetine sunulamamış ve buna uygun eğitim materyalleri geliştirilememiştir. Günümüzdeki resme gelince: Yenilenen İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı yanı sıra, ilköğretim okullarında açılan Sanat Etkinlikleri Dersi de, birçok sanat dalının konularını bünyesinde barındırmakta, böylece Orff-Schulwerk çalışmaları için fırsatlar sunmaktadır. Bu bağlamda, bilgiyi hazır alan değil kendi deneyimleri yoluyla kazanan birey, aktif, yaratıcı ve sosyal öğrenme, farklı konu alanlarının içeriklerinin kaynaştırılması vb. gibi noktalar gittikçe önem kazanmaktadır. İlgili programlarda ve yönergelerde Orff’a yer verilmesi tartışmasız sevindirici bir noktadır. Bununla birlikte, bunlar içerisinde aktarılan bilgilerin Orff anlayışının tümünü temsil etmede yetersiz kaldığı ve hatta bazı pasajlarda anılmadan öteye gitmediği de görülmektedir. Herhangi bir anlayışın kabulü ve içselleştirilmesi, onun doğru tanıtılması ve doğru temsil edilmesiyle de çok ilişkilidir. Bir eğitim modelini kendi ruhu ve doğasının dışında bir çerçevede kullanmak, uygun olmayan zorlama şablonlar içerisine oturtmaya çalışmak da, kabul süreçlerini olumsuz olarak etkileyebilir. Bundan dolayı, karar mercileri olan ilgili kuruluşlarda bu tür konulara hassasiyetle yaklaşılması ve uzman kişilerin danışmanlığına başvurulması tarafımızdan önerilmektedir.

Üniversitelerde de, Orff’un eğitim yaklaşımına artmakta olan ilgiye rağmen, uygulanan merkezi Müzik Öğretmenliği Lisans Programı’nda tümüyle Elementer Müzik, Hareket ve Konuşma Eğitimi’ni konu alan bir ders açıkça yer almamaktadır. Orff-Schulwerk içerikleri hala bazı başka derslerin içeriklerine kaynaştırılarak işlenmektedir. Bu alanda yetişmiş eleman sorunu da, spesifik olarak bu derslerin açılmasını engellemektedir. Orff’un Elementer Müzik, Hareket ve Konuşma Eğitimi’nin üniversiter düzeyde çalışılması, bu anlayışının felsefesinin, ilkelerinin ve pedagojik adımlarının doğru tanınmasına, bilinçli bir şekilde kullanılmasına ve uygun malzemelerin üretilmesine vb. hizmet edeceğinden, gerekli derslerin müzik öğretmeni yetiştirme programlarında da açıkça yer alması tarafımızdan önerilmektedir.
____________________________

(*) Bu çalışma, yazarın Yaratıcı Drama Dergisi’nin 2. sayısında yayımlanan “Türkiye’de Orff-Schulwerk Uygulamaları: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Örneği” isimli makalesinin giriş kısmına dayanmaktadır ve Orkestra (46) ile Orff-Info (13) dergilerinde de yayımlanmıştır.
(**) Abant İzzet Baysal Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi/Avrupa Müzik Eğitimi Birliği Türkiye Ulusal Koordinatörü, kalyona@gmx.net
(***)İstanbul Orff-Schulwerk Eğitim ve Danışmanlık Merkezi çok çeşitli eğitim etkinlikleri düzenlemektedir. Bunun en başında, düzenli olarak sürdürülen Orff-Schulwerk kursları gelmektedir. Merkezin çıkarmış olduğu Info isimli bültende, bu alandaki bilimsel ve uygulamaya dönük didaktik yazılarla, yapılmış olan etkinlik haberleri yayımlanmaktadır. Oluşturulan elektronik haberleşme ağı üzerinde de üyelerini kurs ve konferanslar hakkında bilgilendirmektedir.
(4*) Günther Okulu (Günther-Schule), Dorothee Günther’in (1896-1975) 1924 yılında Münih’te Carl Orff ile birlikte kurduğu Jimnastik ve Dans Okulu’dur. 1944 yılında kapanan bu okul, Orff’un 1924-1932 yılları arasında elementer müzik ve hareket eğitimine ilişkin düşüncelerini hayata geçirdiği yerdir. Geniş bilgi için bkz. Kugler 2002.
(5*) Bununla birlikte, ilgili literatürde Orff-Schulwerk’in Türkiye’de ilk kez E. Zuckmayer tarafından tanıtıldığına dair bilgiler de bulunmaktadır (Uçan 2003).

KAYNAKLAR

Aydın, H. (2006): Eğitim Sisteminde Modern ve Postmodern Modeller. Bilim ve Gelecek. 2006 (33), 60-69.

Bilen, S.; Özevin, B.; Uçal, E. (2003): Öğretmen Yetiştirmede Orff Öğretisi. Uluslararası Orff-Schulwerk Müzik ve Dans Pedagojisi Sempozyum Bildirileri. 110-120, İstanbul.

Dinçer, M. (1988): Türkiye’de Okulöncesi Öğretim, İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumlarında Müzik Eğitimi Nasıl Olmalıdır? I. Müzik Kongresi Bildirileri. 445-452, Ankara.

Georgiades, T. G. (1936): Das Orff-Schulwerk in Griechenland. Kugler, M. (Ed.) (2002): Elementarer Tanz – Elementare Musik. 228-229, Mainz.

Gersdorf, L. (1997): Carl Orff. (5. Basım). Hamburg.

Haselbach, B. (2002): Dorothee Günther. Kugler, M. (Ed.): Elementarer Tanz – Elementare Musik. 50-65, Mainz.

Jungmair, U. E. (2005): Zum Modellcharakter des Orff-Schulwerks. Orff-Schulwerk Eğitim ve Danışmanlık Merkezi Info. 2005 (7), 8-10.

Kalyoncu, N. (2002): Musikunterricht in der deutschen und türkischen Grundschule. Eine vergleichende didaktische Analyse. Frankfurt am Main ve diğerleri.

Kalyoncu, N. (2005): 20. Yüzyılın Birinci Yarısında Alman Müzik Eğitimini Etkileyen Başlıca Oluşumlar ve Okul Müzik Dersi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2005 (25-1), 1-19.

Kugler, M. (1995): Bewegung und Musik. Helms, S.; Schneider, R.; Weber, R. (Ed.): Kompendium der Musikpädagogik. 223-240, Kassel.

Kugler, M. (Ed.). (2002): Elementarer Tanz – Elementare Musik. Die Günther-Schule München 1924 bis 1944. Mainz.

Kültür Bakanlığı (1938): Ortaokul Programı. İstanbul.

Milli Eğitim Bakanlığı [MEB] (1948): İlk Okul Programı. İstanbul.

MEB (1952): Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri Programı. Ankara.

MEB (1962): İlkokul Programı Taslağı. Ankara.

MEB (1968): İlkokul Programı. İstanbul.

MEB (1994): İlköğretim Kurumları Müzik Dersi Öğretim Programı. Ankara.

MEB (2006): İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara.

Nykrin, R. (1994): Elementare Musikerziehung. Helms, S.; Schneider, R.; Weber, R. (Ed.): Neues Lexikon der Musikpädagogik. Sachteil. 52-54, Kassel.

Orff, C. (1931/32): Gedanken über Musik mit Kindern und Laien. Kugler, M. (Ed.): age., 173-177.

Orff, C. (1932/33): Elementare Musikübung, Improvisation und Laienschulung. Kugler, M. (Ed.): age. 183-192.

Orff, C.; Keetman, G. (1950-54): Orff-Schulwerk. Musik für Kinder. Cilt 1-5, Mainz.

Öztürk, A. (2005): Türk Eğitim Sisteminin Orff Öğretisi (Orff-Schulwerk) İle Tanışmasında İlk Elçi: Muzaffer Arkan. Orff-Schulwerk Eğitim ve Danışmanlık Merkezi Info. 2005 (7), 18-21.

Say, A. (Ed.). (1985): Orff Çalgıları. Müzik Ansiklopedisi. Cilt 4, 999-1002, Ankara.

Sey-Uluç, R. (2002): Liz Teyze Çocuk Yuvası’ndan LERA’ya. Orff-Schulwerk Eğitim ve Danışmanlık Merkezi Info. 2002 (2), 8-10.

Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği [TÜSİAD] (2005): Doğru Başlangıç: Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim. Özet Bulgular. <> (14.11.2006).

Uçan, A. (1996): Gazi Yüksek Öğretmen Okulu Müzik Bölümü Müzik Alanı Birinci Yıl Programının Değerlendirilmesi. Ankara.

Uçan, A. (2003): Türkiye`de Müzik Eğitiminin Gelişimi, Orff Okul Öğretisi`nin Tanımı –Uygulanımı- Uyarlanımı ve Orff Anlayışıyla Temel Müzik Eğitiminin Genel Durumu. Uluslararası Orff-Schulwerk Müzik ve Dans Pedagojisi Sempozyumu. 10-39, İstanbul.




Hoşgeldiniz